Il y a des chercheurs qui rêvent que leurs travaux soient cités. Il y en a qui aimeraient surtout qu’on en tienne compte. J’ai eu, à deux reprises, l’occasion de mesurer la différence.
En 1996, Jean-Marc Braibant et moi publiions Savoir lire : question(s) de méthodes ? Notre recherche portait sur 450 enfants de deuxième primaire, dans 25 classes de 12 écoles. L’objectif était de valider une batterie d’évaluation de la lecture. Mais les données recueillies nous ont conduits ailleurs. En comparant les résultats, nous avons constaté que les enfants des classes où l’apprentissage des correspondances entre lettres et sons occupait une place importante réussissaient mieux. Pas seulement en décodage, mais aussi en compréhension écrite. Et leurs résultats étaient moins dispersés.
Comme je l’ai déjà expliqué ici, c’était pour nous un résultat plutôt inattendu. Nous l’avons donc présenté avec prudence. Même si nous ne prétendions pas avoir trouvé « la » bonne méthode, l’article fut contesté pour des raisons plus idéologiques que scientifiques. Depuis, la recherche sur l’apprentissage de la lecture a considérablement progressé. Elle a confirmé l’importance d’un enseignement explicite et systématique du code, associé au développement du vocabulaire, du langage et de la compréhension.
Trente ans plus tard, pourtant, les orientations méthodologiques des programmes de lecture en Belgique francophone restent souvent très vagues, comme l’a montré une recherche récente de mon alma mater, l’UMons.
En 2023, toujours avec Jean-Marc Braibant, et Étienne Billat, nous avons publié une recherche sur les QCM à points négatifs. Là encore, nous ne cherchions pas au départ à démontrer quoi que ce soit. L’histoire commence même par une erreur : lors d’un examen universitaire, deux groupes d’étudiants, constitués aléatoirement, ont reçu deux informations différentes sur la correction, les mauvaises réponses étaient pénalisées pour les uns, pas pour les autres.
Une erreur, donc. Mais une erreur qui nous offrait quelque chose de rare : les résultats d’un véritable examen, avec les mêmes questions, passé dans deux conditions de correction différentes. Nous avons analysé les données. Les échecs étaient plus nombreux avec les points négatifs. Et les « échecs abusifs » – des étudiants qui auraient réussi sans la pénalisation – concernaient davantage les étudiantes.
Là encore, nous n’avions pas construit une expérience pour obtenir ce résultat. Il s’est imposé de lui-même, avec son pouvoir d’interpellation, étant donné l’usage intensif des QCM à points négatifs dans l’enseignement supérieur, notamment, en Fédération Wallonie-Bruxelles, pour l’examen-concours d’entrée et d’accès en médecine et dentisterie organisé chaque année. Malgré les taux de réussite constamment défavorables aux candidates depuis plus de 10 ans et plusieurs interpellations, y compris au niveau politique, les ministres de l’enseignement supérieur et leurs conseillers scientifiques ont jusqu’à présent refusé de remettre en question cette modalité de correction.
Devant l’absence de débat, nous avons proposé une expérience simple et sans véritable risque : supprimer les points négatifs pendant une année dans cette épreuve réelle, mesurer les résultats, puis décider de les rétablir ou non. Si les points négatifs sont utiles, on les remet. S’ils ne le sont pas, et si leur suppression réduit certaines inégalités, on en tire les conséquences. Pourtant, même cette expérience réversible, à coût nul, est refusée.
C’est là que nos deux recherches finissent par se rejoindre. Le problème n’est peut-être pas la science. On imagine volontiers que les institutions adaptent leurs pratiques lorsque la recherche apporte de nouvelles connaissances. Mais une institution ne protège pas seulement une pratique. Elle protège aussi l’histoire de cette pratique.
Changer une méthode de lecture, c’est remettre en question des programmes, des formations, des manuels, des habitudes professionnelles et des convictions installées.
Supprimer les points négatifs d’un examen, c’est reconnaître qu’une règle considérée pendant des années comme pertinente pourrait avoir des effets indésirables. Il est beaucoup plus facile de défendre une décision ancienne que de reconnaître qu’elle était peut-être mauvaise.
En sciences, dire « nos résultats nous ont surpris » est une bonne nouvelle : cela signifie que les données nous ont appris quelque chose. Dans une institution, dire « nous nous sommes trompés » ressemble souvent à un aveu de faiblesse. Alors on demande une étude supplémentaire. Puis une autre. On souligne les limites de la précédente. Tout cela peut être parfaitement légitime. Mais il arrive que la prudence scientifique devienne simplement une manière élégante de ne rien changer.
Il ne suffit donc pas qu’une institution dispose de connaissances scientifiques. Il faut encore qu’elle soit capable d’apprendre. Lorsqu’une pratique est contestée, elle devrait pouvoir se demander : quelles observations nous conduiraient à la modifier ? Et lorsqu’une modification est peu risquée et réversible : pourquoi ne pas simplement l’expérimenter ?
Il faudrait surtout changer notre regard sur l’erreur. Une institution qui découvre qu’une décision passée ne produit pas les effets attendus n’a pas nécessairement échoué. Elle vient peut-être de réussir quelque chose de beaucoup plus important : elle a appris.
En 1996, nos données nous avaient conduits à questionner certaines certitudes pédagogiques. En 2023, une erreur de passation nous a fourni, presque par accident, une occasion rare d’observer les effets réels d’un mode de correction.
Dans les deux cas, nous n’avons pas commencé par une conclusion à démontrer, mais par récolter et analyser des données. C’est peut-être cela, au fond, la démarche scientifique : accepter que le réel puisse nous apprendre que nous avons tort. Il serait dommage que nos institutions soient moins capables de cette modestie que la science elle-même.
Nul n’est prophète en son pays, dit-on. Peut-être faudrait-il surtout souhaiter que, dans son propre pays, nul ne soit empêché d’être scientifique.
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